Пояснительная записка к выпускной квалификационной работе (вид выпускной квалификационной работы) бакалавра



страница1/2
Дата04.10.2019
Размер2.4 Mb.
Название файлаOstvpenko_gotovy_VKR.docx
Учебное заведениеСевастопольский Государственный Университет
ТипПояснительная записка
  1   2

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«СЕВАСТОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Гуманитарно-педагогический институт

___________________________________________________________________________

(полное название института)

Дошкольное, начальное и специальное образование

___________________________________________________________________________

(полное название кафедры)


Пояснительная записка

к выпускной квалификационной работе

(вид выпускной квалификационной работы)


бакалавра




(указать вид при наличии)



на тему:

Формирование у учащихся четвертого класса умений понимания художественного текста посредством интеллектуальных карт

Выполнил: студент



4

курса, группы

ПОн/б-42-о

направления подготовки (специальности)

44.03.01 Педагогическое

образование

(код и название направления подготовки (специальности))


профиль (специализация)

Начальное образование




Остапенко Анны Сергеевны

(фамилия, имя, отчество студента)

Руководитель

Калайджян Т.В., кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры

(фамилия, инициалы, степень, звание, должность)


Дата допуска к защите

«




»




20




г.




Зав. кафедрой










Н.Н. Мурованая

(подпись) (инициалы, фамилия)

2019 г.



ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………

6

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УМЕНИЙ ПОНИМАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА У УЧАЩИХСЯ ЧЕТВЕРТОГО КЛАССА…………………………………………………………….

11


1.1 Художественный текст как основа урока литературного чтения в четвертом классе ……… …………………………………………..

11


1.2 Психолого – педагогические особенности формирования умений понимания художественного текста …………………...

1.3 Интеллектуальная карта как средство формирования у учащихся четвертого класса умений понимания художественного текста……..…………………………………….


29

37



Выводы по главе I ………………………………….……………..…...

45

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ У УЧАЩИХСЯ УМЕНИЙ ПОНИМАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА ПОСРЕДСТВОМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ КАРТ…………………………………………

47


2.1 Диагностика уровня сформированности умений понимания художественного текста…………………………………………..

47


2.2 Реализация программы по формированию умений понимания художественного текста посредством интеллектуальных карт в опытно – экспериментальном обучении………………………..

58


2.3 Анализ и интерпретация результатов экспериментальной деятельности……………………………………………………….

67


Выводы по главе II……………………………………………………….……

74

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….….

76

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК………………………………………....

82

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………

89


ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы. В современном мире происходит ориентация школы на развитие художественно-творческих и познавательных способностей, эмоциональной отзывчивости при чтении художественных произведений, формирование эстетического отношения к искусству слова; овладение первоначальными навыками работы с учебными и научно-познавательными текстами; обогащение нравственного опыта младших школьников средствами художественного текста; формирование представлений о добре и зле, уважения к культуре народов многонациональной России и других стран согласно ФГОС НОО [66].

Целью обучения чтению в начальных классах по УМК «Планета знаний» является: формирование читательской компетентности младшего школьника, осознание себя как грамотного читателя, способного к использованию читательской деятельности как средства самообразования. Читательская компетентность определяется владением техникой чтения, приемами понимания прочитанного и прослушанного произведения, знанием книг и умением их самостоятельно выбирать; сформированностью духовной потребности в книге и чтении [54].

К концу 4 класса обучающиеся должны: заинтересованно, осмысленно, правильно, выразительно читать минимум 90 слов в минуту (вслух), если позволяет характер текста; при чтении про себя слов быстрее; полноценно воспринимать и осмысливать доступные возрасту литературные произведения разных жанров.

Проанализировав литературные источники, мы рассмотрели понятие «текст». Данный термин рассматривался давно и имеет более 250 понятий. Мы обратились к энциклопедии.

Большая советская энциклопедия приводит следующее определение понятия «текст»: текст — это речевое произведение, состоящее из ряда предложений, расположенных в определённой последовательности и объединённых в целое единством темы, основной мысли и с помощью различных языковых средств [6].

В Толковом переводческом словаре художественный текст – это «отдельное в высшей степени индивидуальное произведение художественной речи, написанное на данном языке, а также целостная единица в системе подобных текстов» [41].

Художественный текст воздействует на психику, речь, мировоззрение, чувства, на формирование всей личности.

Мы выяснили, что проблемой художественного текста занимались следующие ученные: Ю.М. Лотман, В. Г. Адмони, В. А. Маслова, В. А. Пищальникова Л.Г. Бабенко, И.Е. Васильев, Ю.В. Казарин и другие.

Литературовед Ю.М. Лотман в своей работе «Структура художественного текста», ставит под сомнение, что любой текст, написанный художественной речью есть художественный текст. Он так же придерживается мнения, что художественный текст – это текст, написанный в художественном стиле. Следовательно, нам необходимо знать определения не только «художественного текста», но и «художественного стиля» [32, с. 38].

Согласно Энциклопедическому словарю, художественный стиль - это совокупность приемов, направленных на достижение целостной выразительности произведения искусства и образующих устойчивую поэтическую формулу со своими постоянными элементами [5].

Художественный текст в контексте лингвистических классификаций (Л.Г. Бабенко, И.Е. Васильев, Ю.В. Казарин) можно охарактеризовать как сложный или комплексный текст (параметр структуры), произведение художественного стиля (параметр функционально-стилевой), текст подготовленный (параметр подготовленности), нефиксированный (параметр

алгоритмизации), мягкий (параметр экспликации замысла), дескриптивный с элементами деонтического и аксиологического текстов (функционально - прагматический параметр), целостный и связный [3, с. 55].

Определяя параметры художественного текста с позиции теории коммуникации, исследователи, например, В. Г. Адмони, В. А. Маслова, В. А. Пищальникова, выделяют в данном понятии аспект вербализации авторского замысла. Это позволяет определить художественный текст как «возникающее из специфического внутреннего состояния художника душевное чувственное понятийное постижение мира в форме речевого высказывания» [2, с. 120], «коммуникативно-направленное вербальное произведение» [51, с. 3].

Отметим, что в психолого-педагогических источниках учеными (В.В. Горецкий, М. Г. Качурин, Г. Н. Кудина, М.Р. Львов, В. Г. Маранцман, М.И. Оморокова, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская, М.С. Соловейчик, О.В. Сосновская, М. А. Севрюгина) исследовались отдельные аспекты проблемы организации работы школьников с текстом учебника, в частности интерактивные методы и приемы работы с текстом на уроках литературного чтения; формирование читательской компетенции понимание текста; развитие творческой деятельности учащихся на основе прочитанного; развитие познавательной сферы личности младшего школьника на уроках литературного чтения; работа над словом на уроках литературного чтения; методика анализа лирического произведения на уроках литературного чтения; анализ лирических произведений на уроках чтения подобное.

После анализа вопроса, нами было выявлено, что понимание художественного текста на уроке литературного чтении в четвертом классе сформировано на недостаточном уровне. Об этом свидетельствуют результаты ВПР в СОШ № 61 за 2018 г., результаты констатирующего эксперимента. На эту проблему обращает внимание Г.А. Цукерман, анализируя результаты PIRLS.

В связи с этим возникает противоречие между необходимостью формировать умения понимания художественного текста и недостаточным количеством методический средств, отвечающим требованиям системно-деятельностного подхода и способным повысить уровень развития этих умений.

Поставленные вопросы определили проблему нашего исследования: каким должно быть средство, повышающее уровень сформированности умений понимать художественный текст?

Неразработанностью этой проблемы применительно к учащимся четвертого класса объясняется выбор темы нашей выпускной квалификационной работы «Формирование у учащихся четвертого класса умений понимания художественного текста посредством интеллектуальных карт».

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке возможности использования интеллектуальных карт как средства формирования у учащихся четвертого класса умений понимания художественного текста.

Объект: процесс формирования умений понимания художественного текста учащихся четвертого класса на уроке литературного чтения.

Предмет: интеллектуальная карта как средство формирования у учащихся умений понимания художественного текста на уроке литературного чтения.

Гипотеза: уровень сформированности умений понимать текст повысится, если использовать интеллект-карту, обеспечивающую активную речемыслительную деятельность учащихся в процессе работы с текстом.

Цель и гипотеза исследования обуславливают решение ряда задач:



  1. изучить теоретические аспекты формирования умений понимания художественного текста;

  2. выделить группу умений художественного текста, адекватных этапам работы над понимания тексом в рамках урока литературного чтения;

  3. раскрыть сущность и содержание интеллектуальной карты как средства формирования умения понимания художественного текста;

  4. определить критерии и показатели проверки уровня сформированности понимания художественного текста учащихся четвертого класса;

  5. проверить начальный уровень сформированности умений понимания художественного текста;

  6. апробировать интеллектуальные карты в формировании умений понимания художественного текста учащимися на уроках литературного чтения;

  7. определить динамику сформированности умений понимания художественного текста учащихся четвертого класса в результате проведения экспериментальной деятельности.

Методы исследования. Для решения поставленных задач нами были использованы: теоретические методы исследования (анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования); эмпирические методы (наблюдение, тестирование, опрос, индивидуальные и групповые беседы, анализ результатов учебной деятельности учащихся и учителей начальных классов, педагогический эксперимент); методы математической обработки.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработанной критериально-уровневой характеристике формирования умений понимания художественного текста у учащихся четвертого класса на уроке литературного чтения.

Практическая значимость состоит в возможности использования материалов исследования в практике начальной школы.

Структура выпускной квалификационной работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, рисунков, таблиц и приложений.


ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УМЕНИЙ ПОНИМАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА У УЧАЩИХСЯ ЧЕТВЕРТОГО КЛАССА


1.1 Художественный текст как основа урока литературного чтения в четвертом классе

Исходя из задач, поставленных в выпускной квалификационной работы, возникла необходимость рассмотреть понятие «художественный текст». На сегодняшний день существует более 250 различных определений текста, что связано как со сложностью и многоаспектностью самого понятия, так и с многообразными аспектами его рассмотрения в разных областях знания.

Большая советская энциклопедия приводит следующее определение понятия «текст»: текст — это речевое произведение, состоящее из ряда предложений, расположенных в определённой последовательности и объединённых в целое единством темы, основной мысли и с помощью различных языковых средств [6].

В Толковом переводческом словаре художественный текст – это «отдельное в высшей степени индивидуальное произведение художественной речи, написанное на данном языке, а также целостная единица в системе подобных текстов» [41].

Многие исследователи художественного текста признают, что единого определения художественного текста до сих пор не существует и что, отвечая на этот вопрос, разные авторы указывают на разные стороны этого явления: Д. Н. Лихачев ‒ на существование его создателя, реализующего в тексте некий замысел; О. Л. Каменская ‒ на основополагающую роль текста как средства вербальной коммуникации; А. А. Леонтьев ‒ на функциональную завершенность этого речевого произведения.

В настоящее время текстовые категории определяются лингвистами как «специфические признаки речевого целого, отличающие это целое (текст) от других языковых явлений» [21, с. 157], как один из взаимосвязанных существенных признаков текста, представляющий собой отражение определенной части общетекстового смысла различными языковыми, речевыми и собственно текстовыми (композитивными) средствами [35, с. 233]. Н. С. Болотнова понимает под категориями текста «текстовые качества, важнейшие признаки текста, имеющие типизированный и обобщающий характер» [5, с. 6]. Филолог И.Р. Гальперин считал, что «текст представляет собой некое завершенное сообщение, обладающее своим содержанием, организованное по абстрактной модели одной из существующих в литературном языке форм сообщений и характеризуемое своими дистинктивными признаками» [16, с. 13].

Литературовед Ю.М. Лотман в своей работе «Структура художественного текста», ставит под сомнение, что любой текст, написанный художественной речью есть художественный текст. Он так же придерживается мнения, что художественный текст – это текст, написанный в художественном стиле. Следовательно, нам необходимо знать определения не только «художественного текста», но и «художественного стиля» [32, с. 38].

Согласно Энциклопедическому словарю, художественный стиль - это совокупность приемов, направленных на достижение целостной выразительности произведения искусства и образующих устойчивую поэтическую формулу со своими постоянными элементами[5].

Художественный текст в контексте лингвистических классификаций (Л.Г. Бабенко, И.Е. Васильев, Ю.В. Казарин) можно охарактеризовать как сложный или комплексный текст (параметр структуры), произведение художественного стиля (параметр функционально-стилевой), текст подготовленный (параметр подготовленности), нефиксированный (параметр алгоритмизации), мягкий (параметр экспликации замысла), дескриптивный с элементами деонтического и аксиологического текстов (функционально-прагматический параметр), целостный и связный [3, с. 55].

Определяя параметры художественного текста с позиции теории коммуникации, исследователи, например, В.Г. Адмони, В.А. Маслова, В.А. Пищальникова, выделяют в данном понятии аспект вербализации авторского замысла. Это позволяет определить художественный текст как «возникающее из специфического внутреннего состояния художника душевное чувственно понятийное постижение мира в форме речевого высказывания» [2, с. 120], «коммуникативно-направленное вербальное произведение» [51, с. 3].

В художественном тексте действительность представлена в виде образа, это и отличает его от других текстов. В основе деления на художественные и нехудожественные тексты лежит то, человек обладает двумя разными системами мышления – образным и логическим.

Если тексты официально-делового и научного стиля ориентированы на систему логического мышления, то художественные тексты апеллируют к образному мышлению.

Рассмотрев разные литературные источники возникает вопрос, а какие же отличить художественный текст от нехудожественного? Ю.М. Лотман, в своей работе, рассматривал данный вопрос с разных сторон. Итогом его работы является следующее: «главное отличие художественного текста от нехудожественного заключается в том, что в художественном тексте высокая информативность подразумевается, а не написана, что дает читателю возможность в какой-то степени самому решать какой смысл лежит в том или ином предложении. Структура художественного языка может нарушаться в тексте путем неполной реализации – имитации незавершенности, оборванности, отрывочности, что является средством художественной активизации его структуры»[32, с. 30].

Специфика передаваемой информации в художественном тексте своеобразна. Информация в художественных текстах интеллектуальная, эмоциональная и эстетическая. Все эти виды информации требуют особых способов передачи, а именно через рациональное, эмоциональное и эстетическое воздействие на получателя.

Такого рода воздействие достигается за счет средств различных уровней: фоносемантики, грамматической семантики, ритмической организации текста.

Еще одной особенностью художественного текста является степень вовлеченности читателя в создание произведения. Читатель сам может «домыслить» то, что хотел сказать автор, опираясь на жизненный опыт.

Наличие литературного героя – еще один важный показатель для художественного текста. В произведении всегда присутствует образ автора, который и создает внутреннее единство текста. Художественный текст не может быть объективным, лишенным авторской позиции, авторского отношения к героям и событиям. Однако образ автора и образ рассказчика, от которого ведется повествование – разные образы.

Литературные тексты отличаются своей композицией. В художественном произведении могут чередоваться эпизоды, относящиеся к разным сюжетным линиям, могут смещаться хронологические планы. Прочитанное ранее может переосмысливаться после получения новой информации. Часть информации может скрываться автором сознательно до определенного момента, появляется некоторая двусмысленность. Все это служит созданию у читателя определенного настроения, впечатления, помогает автору подготовить читателя к восприятию дальнейших событий.

В художественном тексте в высокой степени проявляется национальной культурный и временной фактор. Художественный текст всегда отражает особенности того народа, представителем которого является автор и на языке которого он пишет, и того времени, в котором он живет, данная характеристика не зависит от автора.

Рассмотрим черты понимания текста.

Ю.М. Лотман выделил три основные черты «понимания» текста:

1) выраженность текста – присутствие в нем знаков языка и наличие внесистемных элементов, которые в художественном тексте могут стать системными. Системные элементы являются носителями значений, а внесистемные нет. В художественном тексте то, что не имеет значения в обычном тексте, становится основным в художественном;

2) отграниченность. В любом тексте можно найти черту отграниченности, но только в художественном тексте данная черта может заключаться в одном предложении, фразе и даже слове. Существует так же «граница», которая отделяет одну законченную мысль от другой, что так же встречается во всех типах текстов, но в художественном тексте деление границ несколько отличается, учитывая особенности текста;

3) структурность. В художественном тексте, внутри одной границы есть другая, которая является неотъемлемой частью первичной границы и в совокупности они образуют структурное целое[32, с. 54].

Рассмотрим особенности понимания художественного текста. Однако, перед началом понимания художественного текста, нам следует разобраться в том, для чего он создан. Художественный текст связан с другими текстами. Научные тексты создаются для глубокого изучения того или иного феномена и получения специальных знаний. Публицистические тексты создаются для ознакомления с темой, для передачи того или иного события. Технические тексты создаются для совершенствования знаний того или иного предмета. А какова цель художественного текста?

Рассматривается два подхода к этому вопросу: читательский и исследовательский. В первом случае читатель знакомится с текстом и узнает для себя полезную информацию, далее исследователь анализирует текст во всех его аспектах и вычленяет из всего текста определенную информацию.

Рассмотрим подробнее два подхода. В читательском подходе существует две точки зрения: одни считают, что важно понять произведение, а другие придерживаются мнения, что понимание не так важно по сравнению с эстетическим удовольствием, которое испытываешь при прочтении. В исследовательском подходе такая же ситуация: при прочтении читатель строит концепции, чем более абстрактные, тем более ценные, однако есть мнение, что любая концепция «убивает» сущность художественного произведения, обедняет и искажает его [31, с. 47].

Ю.М. Лотман считает, что всякое познание текста можно представить себе как дешифровку некоторого сообщения. С этой точки зрения процесс познания будет делиться на следующие моменты:

1)получение сообщения;

2) выбор (или выработка) кода;

3) сопоставление текста и кода [32, с. 42].

Таким образом, сущность художественного текста подразумевает возведение текста до уровня абстрактного языка. Исходя из требований методики, работа над художественным текстом строится на образе автора, временной обусловленности, образности, эмоциональном воздействии, разнообразии композиции, наличие лирического героя, эмоциональной информации. Мы отобразили данные на Рисунке 1.


Образ автора

Временная обусловленность Эмоциональная информация

Особенности

художественного

текста

Образность Наличие лирического героя



Эмоциональное воздействие Разнообразие композиции

Рисунок 1. 1 – Особенности художественного текста


Передавая информацию в художественном тексте, автор подразумевает наличие трех связных компонентов: интеллектуальная, эмоциональная и эстетическая информация. Все эти виды информации важны для читателя и требуют подходов и способов передачи. Информация воздействует на читателя рационально, эмоционально и эстетически.

Одной из главных проблем литературного образования младших школьников является задача научить школьника самостоятельно находить, подбирать и обрабатывать информацию литературного произведения. Осуществить это возможно благодаря систематической организации в учебно-воспитательном процессе работы учащихся на уроке литературного чтения с книгой, с которой они ежедневно работают, – учебником. Именно через него осуществляется организация процесса усвоения содержания не только в познавательном аспекте, но и с точки зрения развития самостоятельности, творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к литературе как искусству слова.

По результатам ежегодных международных исследований школьного образования по программе PISA («Программы сравнительного изучения и оценки успехов учащихся разных стран») к сложнейшей задачи по проверке качества функциональной грамотности учащихся «относится выявление понимания ими прочитанного, то есть извлечение из текста разных смыслов» [50, c. 6]. Речь идет о способности школьника читать для обретения новых знаний, которые помогают в практической жизни, готовности младших школьников к дальнейшему обучению, познанию, саморазвитию и тому подобное.

Имеющийся научный фонд свидетельствует о том, что большинство ученых работу с текстом, а именно: формирование основ навыков чтения, пересказа, умения анализировать, высказывать и отстаивать собственные мнения, связывает с уроками чтения. Считаем такой подход несколько упрощенным, так как ведущее место по формированию основ этих умений и навыков в начальной школе предоставляется на уроках литературного чтения через работу с литературными произведениями, которые размещены в линейке учебников: сказка, легенда, притча, басня, художественно-познавательная статья, рассказ, стихотворение.

Отметим, что в психолого-педагогических источниках учеными (В.В. Горецкиц, М. Г. Качурин, Г. Н. Кудина, М.Р. Львов, В. Г. Маранцман, М.И. Оморокова, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская, М.С. Соловейчик, О.В. Сосновская, М. А. Севрюгина) исследовались отдельные аспекты проблемы организации работы школьников с текстом учебника, в частности интерактивные методы и приемы работы с текстом на уроках литературного чтения; формирование читательской компетенции понимание текста; развитие творческой деятельности учащихся на основе прочитанного; развитие познавательной сферы личности младшего школьника на уроках литературного чтения; работа над словом на уроках литературного чтения; методика анализа лирического произведения на уроках литературного чтения; анализ лирических произведений на уроках чтения подобное.

Современная методика предлагает набор методов и приемов работы над литературными произведениями на уроках литературного чтения, который осуществляется на различных этапах их обработки, оптимальное сочетание которых обеспечит формирование читательской компетентности младших школьников, развитие их потенциальных возможностей, творческих способностей, логического мышления, совершенствование интереса к самому процессу чтения и к предмету в целом, создание условий для формирования эмоциональной сферы учащихся.

Опираясь на методические исследования Н. Н. Светловской, М.С. Соловейчик, О.В. Сосновской и других отечественных ученых, предметом изучения которых является содержание и структура понятия «понимание текста», приходим к выводу, что большинство из них рассматривают исследуемый феномен как «сложное многокомпонентное образование с позиций деятельностного и личностно ориентированного подходов»; владение индивидом совокупности знаний, умений, навыков, ценностных отношений, которые дают возможность ученику-читателю эффективно взаимодействовать с текстом, полноценно осознавать литературные произведения, их интерпретировать, оценивать, проводить диалоговое взаимодействие с текстом, осуществлять поиск в тексте нужной информации и успешно ее использовать в личных и общественных целях в стандартных и новых ситуациях.

Понимание текста является составляющей читательской. Выражая свое мнение относительно данного феномена, С.А. Шаповал считает его «базовым для читателя любого возраста, если он стремится не только ознакомиться с ним, но и осознать смысл, передать свои впечатления от прочитанного» [66, c. 116]. Кроме этого, понимание текста следует осознавать как активную многоуровневую, разностороннюю познавательную деятельность, ядро которой — взаимодействие когнитивных и мнемических процессов, направленных на установление смысловых связей между новой для читателя информацией и имеющимися в его опыте базисными знаниями; через такую связь раскрывается сущность предметного содержания текста, его смысл, познается отражаемая в тексте реальная действительность, обогащается опыт индивида [38, с. 57 - 81].

Понимание младшим школьником большей части слов в тексте, употребленных как в прямом, так и переносном значениях, понимание смысла каждого предложения текста, смысловых связей между ними и частями текста, понимание основной мысли прочитанного, основного смысла является предпосылкой для определения структуры текста, осознанного и выразительного чтения, творческой работы над прочитанным

С.Г. Батырева, опираясь на научные достижения А.М. Матюшкина об организации процесса понимания учебных текстов младшими школьниками как поэтапную познавательно-коммуникативную деятельность, дает характеристику поэтапного управления пониманием учащимися текстов на уроках литературного чтения. Учитывая содержательное наполнение учебников, считаем, что они являются исходными для построения алгоритма усвоения текстов различных жанров на платформе УМК «Школа России».

Так, чтобы на должном качественном научно-методическом уровне проводить работу с младшими школьниками над пониманием текста с курса «Литературное чтение», учителю необходимо учитывать поэтапность работы над ним и обладать оптимальным сочетанием методов и приемов такой работы.

Обобщенный опыт учителей начальной школы по формированию умений понимать текст на уроках литературного чтения активно представляется на различных педагогических сайтах, однако, не всегда авторами публикаций учитывается этапность работы с текстом. Рассмотрим ее.

На первом этапе проводится подготовительная работа, направленная на восприятие текста учащимися. При этом применяются приемы подготовительной работы к восприятию текста (помогут учащимся психологически подготовиться к внимательного, вдумчивого восприятия содержания произведения): постановка цели изучения материала; работа с наглядностью; рассказ учителя, беседа; проведение викторины на выявление приобретенных ранее знаний, которые являются основой для понимания содержания обучаемому текста; чтение дополнительных материалов учителем, учащимися; создание проблемной ситуации; работа с ребусами на разгадывание названия произведения и его действующих лиц; предвосхищение темы произведения с его заглавием или проведенным диалогом, заранее подготовленным учениками, определение содержания, предвидение развития событий; обработки опорной группы лексики из текста обучаемому для самостоятельного определения учащимися его темы; беседа по иллюстрациям для предсказания внешней структуры текста; актуализация, уточнение и дополнение знаний и представлений учащихся о явлениях, фактах, событиях, изображенных в произведении; импровизационные рассказы детей на заданную тему; заслушивание информации, подготовленной учениками по изучаемой теме (учитель заранее сообщает тему и дает детям задание собрать самостоятельно информацию об авторе, энциклопедические данные, загадки, стихи, пословицы и тому подобное); интересное введение в тему (прослушивание или исполнение музыкального произведения, песни или ее отрывка), рассказы с элементами инсценировки; анализ кадров фильма или художественной картины, просмотр видео материала на тему; проведение литературно-педагогической игры «Справочное бюро» (объяснение происхождения слов по словарю, которые есть в содержании текста); уведомление доступных для детей документальных данных о городе (деревне), годах, исторических событиях, описанных в произведении; рассказ подготовленного ученика о собственных наблюдениях на тему текста; обработка материалов наблюдений и экскурсий с переносом знаний в процесс работы над текстом; обсуждение эпиграфа, анализ крылатых выражений, пословиц, поговорок, значение которых помогает определить тему художественного текста; сообщение «интересных историй» из жизни автора текста; краткое сообщение о малоизвестные явления, события с зачитыванием отрывков из дополнительной литературы; проведение экскурсий (5 – 10 мин.) в школьный музей, библиотеку, соответствующие теме текста; сообщение интересной научной информации из жизни животных, отдельных видов растений, которые являются действующими лицами текста; использование материалов народного календаря по теме произведения; проведение беседы по теме с использованием предметной наглядности, иллюстраций, материалов современной детской периодической печати, выставки детских рисунков, поделок и тому подобное.

Словарная работа, направленная на объяснения того, что затрудняет восприятие содержания текста, может быть организована на разных этапах: до изучения нового текста – как подготовительная беседа для уточнения понимания учащимися смыслового и образного значения отдельных слов; во время первичного чтения – уточняется понимание некоторых слов и предложений и по ходу работы – анализ его фактического содержания. Обязательными являются вопросы относительно понятности слов, потому что незнание ребенком лексического значения слова является причиной неполного понимания содержания нового материала художественного текста.

В процессе чтения учитель должен также объяснить те слова, лексическое значение которых легко понять из контекста: «Вокруг отца они (тридцать сыновей и тридцать дочерей), как будто те звезды на небе»; «Чтобы гонять воробьев или швырять втихаря в какую-то бездомную кошку; «А ребят сошлась – тьма-тьмущая!.."; "Кавказская горка словно переносит нас в солнечную Грузию". После чтения учитель объясняет детям те слова, значения которых непонятны отдельным ученикам.

Приемы словарной работы:



  1. дать толкование слова (Хутор-вид сельского поселения, хозяйство (двор) с принадлежащей к нему землей; малое сельское, часто однодворное поселение вне села);

  2. ввести слово в словосочетание или предложение (скажи это слово с другим или придумай небольшое предложение);

  3. разобрать слово по составу (проколка («прабабушка» иглы), бездельник, непослушание, добрососедство, сотрудничество);

  4. наглядная семантизация (демонстрируются предметы, явления, действия, которые можно показать на рисунке или в натуре;

  5. подбор синонимов (искренний – добрый, задушевный, сердечный);

  6. работа над контекстуальными синонимами (срок не сообщается) – отыскиваются в тексте слова, которые относятся к одному и тому же явлению или предмету и которые помогают избежать повторений одинаковых слов;

  7. работа над многозначностью слов, которые встречаются в тексте. Нередко дети знают только одно значение слова и не понимают его в другом значении, поэтому полезными являются задания на сравнение значений: байка – мягкая ворсистая хлопчатобумажная ткань; басня – краткое иносказательное нравоучительное повествование;

  8. работа с языковыми средствами текста как способами характеристики героев, описаний природы, процесса труда: эпитетами, сравнениями, метафорами; внимание учащихся к ним привлекается такими вопросами: Какими словами автор называет ...? Какими словами описывается действие или состояние героя? Почему автор употребляет это слово? и тому подобное.

Второй этап – чтение-анализ, направленный на выявление общего понимания темы и идеи произведения, а также эмоционального восприятия прочитанного и включает:

1. Чтение текста учителем (подготовленным учеником, учениками). Для формирования у учащихся осознанного чтения учитель перед тем, как начнет читать текст, должен поставить перед детьми задание, направленное на развитие внимания, мышления, совершенствование памяти, выявление настроения, чувств, отношения к прочитанному.

Задания могут быть разнообразные: послушать текст и запомнить названия действующих лиц; запомнить заголовок текста, чтобы вступить в диалог с автором на тему «Почему именно так?»; проследить за своими чувствами во время слушания текста. Менялись ли они, если да, то почему?; прослушать текст и подумать, случались ли такие ситуации с вами. Если так, то чем они похожи?; прослушать текст и подумать, всех действующих лиц вы могли бы избрать в друзья; прослушайте только первый и последний абзацы и напишите предположения, о чем может идти речь в основной части; прочитайте заголовок и рассмотрите рисунок. Подумайте, о чем может рассказываться в тексте; внимательно слушать текст, чтобы последовательно назвать действия главного героя, по которым потом можно будет дать ему характеристику; подумайте, слушая текст, от чего хотел автор нас предостеречь; прослушав текст, подумать, какие бы хотели задать вопрос автору.

2. Этап первичного синтеза. Целью этого этапа является постановка вопросов выяснить, как дети в целом восприняли прочитанный учителем текст, запомнили действующих лиц, в каких цветах восприняли описанные события, какие чувства вызвали отдельные части текста (до детального анализа текста не следует прибегать). Приведем образцы ориентировочных вопросов-задач:

- В какие годы (в время, время года) происходили события, описанные в тексте?

- Назовите действующих лиц в том порядке, как они появлялись в произведении?

- Каких действующих лиц вы запомнили по описанию внешности?

- Какие действующие лица из текста вам особенно запомнились за внутренними качествами?

- Расскажи, что, за чем происходит в рассказе.

- С каким настроением вы начинали слушать текст? Менялся ли он во время слушания? Как именно? Чем это было вызвано?

- Что вас больше всего поразило, взволновало?

- Если бы Вы были писателем, оставили бы неизменным заголовок текста?

Если нет, то предложите свой и обоснуйте его выбор.

Тексты на подобную тематику вы читали? Назовите их авторов.

- Представьте, что вы художники. Какие цвета будут преобладать на ваших полотнах, если бы вы нарисовали их с прочитанным текстом?

- Что бы вы спросили у автора текста, если бы он сейчас присутствовал в нашем классе?

- Что особенно запало вам в душу из прочитанного текста?

- Кому из действующих лиц вы оказали бы помощь? Почему?

- Перед тем, как начать анализ текста, его части вам бы еще раз хотелось прочесть или послушать?

- У кого есть желание прочитать текст так, как мастер художественного слова?

Т.В. Рыжкова отмечает, что у младших школьников часто появляется впечатление, что они поняли текст сразу после его прочтения, хотя, как оказывается впоследствии, им сложно ответить на простые вопросы по содержанию прочитанного [57, с.45-56]. Поэтому после восприятия учащимися текста, как предлагает исследователь, целесообразно выяснить, какое впечатление произвело прочитанное, что для них было новым, неизвестным. Полезными являются такие ориентиры для рефлексивной работы «сортировка содержания»: я это уже знаю; это отличается от того, что я уже знаю; это меня удивило, потому что...; разве такое может быть, ведь…; это похоже на то, что мы читали ранее и т. п.

3. Самостоятельное чтение текста учащимися и работа над текстом. На этом этапе дети еще раз самостоятельно читают текст и готовятся к работе на этапе углубленного анализа. Виды чтения: индивидуально каждым учеником, выборочно абзацами, отдельными учениками частями или двумя учениками абзацами до половины текста, а остальные читают ученики индивидуально.

Как советуют учителя-практики, перечитывать текст лучше всего группами. Следует объединить учеников в группы так, чтобы в каждой из них был лидер – художник слова. Сначала звучит текст в его исполнении, а затем другие участники группы по абзацам или частях перечитывают его с такой же интонацией и чувством как лидер. Игровая форма перечитывания считается эффективным прием понимания содержания прочитанного.

Третьим этапом управления пониманием учащимися литературных текстов является углубленный смысловой анализ прочитанного, целью которого является исследование существенных связей, отношений, что позволяет ученикам понять главное. Смысловой анализ происходит после целостного эмоционального восприятия произведения, то он является вторичным процессом, который уточняет, углубляет первичное восприятие прочитанного, побуждает искать скрытый смысл [43, c. 7 – 8].



Проведение анализа художественного текста – сложный процесс. Основными методическими приемами на этом этапе является:

  • определение главного действующего лица произведения; формулирование главной мысли произведения;

  • сравнение заголовке произведения с главной мыслью прочитанного; выражение своего отношения к событиям, действующим лицам;

  • зачитывание отрывков из текста, которые произвели наибольшее впечатление: взволновали, вызвали чувство радости, гордости, жалости, желании быть хорошим, терпеливым и т. п;

  • анализ поступков действующих лиц и их мотивов; сопоставление поведения действующих лиц, выясняя подобное и отличное в их поступках, отношении к людям, к окружающему миру;

  • выбор наиболее удачного из предложенных заголовков, объяснение своего рассуждения;

  • работа над осознанием логической последовательности сюжетной линии текста по рисунку с планом, титрами;

  • выборочное чтение с вопросами разного уровня сложности;

  • придумывание своих вопросов, на которые можно найти ответы в тексте;

  • нахождение слов, выражений, характеризующих события, явления, героев; отбор учениками к тексту своих заголовков (заголовков-загадок, заголовков-вопросов, заголовков пословиц);

  • нахождение абзаца, который можно продолжить (или ввести поданное на доске предложение);

  • поиск учениками слов с наибольшей смысловой нагрузкой в отдельных отрывках или в полном тексте;

  • поиск предложений, в которых переданы важнейшие мысли;

  • выделение абзаца, без которого можно (нельзя) понять содержание текста;

  • составление плана произведения, перевод по плану;

  • составление словаря образных слов, антонимов, синонимов, сравнений, крылатых выражений;

  • самостоятельное составление описаний и распространение ими текста; узнавание и перевод с иллюстрацией соответствующей части текста;

  • построение рисуночного плана, сопоставление предложенных пословиц и поговорок с прочитанным текстом;

  • выбор среди предложенных вопросов (задач) тех, что имеют (не имеют) отношение к тексту;

  • развитие фантазии с началом предложения (учитель диктует начало предложения из текста и продолжает словом «представляю»);

  • самостоятельное дополнение содержания предложения из текста, записанных на доске с недописанными частями;

  • чтение текста с действующими лицами с передачей соответствующей интонации, настроения героев произведения;

  • зачитывание в содержании текста описаний природы, портретов действующих лиц, диалога, монолога, эпизодов наивысшего эмоционального напряжения; передача или зачитывание содержания текста к прочитанному учителем предложения и после него (учитель зачитывает предложения из текста и просит учеников продолжить пересказывать события после него или до него);

  • перестройка заключительной части текста по своему усмотрению;

  • составление собственных загадок, стихов, в частности сенкана, на тему произведения;

  • создание комикса по прочитанному тексту (словесное рисование с титрами);

  • подбор пословиц из ряда представленных для подтверждения поступков действующих лиц;

  • выявление взаимосвязей между образами героев изучаемого текста и похожими по типу героями из других произведений;

  • организация выставок детского творчества на тему изучаемого текста, подготовленных дома по заданию учителя (поделки, предметные и сюжетные рисунки, изделия из пластилина, озвучивание работ) и тому подобное.

Стоит обязательно подчеркнуть, что на третьем этапе наряду с пониманием текста для его анализа отбираются именно такие приемы, которые помогают выявлять и развивать потенциальные возможности младших школьников – приемы развития познавательной сферы личности, памяти, воображения, фантазии, мышления, речи.

На четвертом этапе вторичного синтеза – путем проведения дискуссии, постановки проблемных, иногда провокационных вопросов, «интервью», «телепередачи» и других приемов учителю нужно узнать, какое впечатление осталось у детей от прочитанного текста после работы над его содержанием. Завершить работу с детьми следует беседой на выявление знаний, которые они получили для себя лично:

- Что абсолютно нового вы узнали из прочитанного текста?

- Кому из героев произведения вы отдаете свои симпатии? Почему?

- Кого из действующих лиц вы хотели бы избрать себе в друзья? Кому из действующих лиц вы смогли бы доверить свои тайны? Почему?

- Какие черты характера вы хотели бы себе позаимствовать от действующих лиц художественного текста?

- Какие советы вы дали бы отдельным действующим лицам?

- Как бы вы прорекламировали прочитанный текст?

- Какие слова (выражения) следует запомнить из текста и передать их другим?

- Где могут пригодиться знания, которые вы получили сегодня на уроке?

Отрывок из произведения вы бы хотели перечитать с удовольствием несколько раз? Почему? Объясните.

- Появилось ли у вас желание читать тексты на подобную тематику? Чем это вызвано?

- О случай (ситуацию) из содержания текста вы бы хотели поговорить с друзьями (братом, сестрой, родителями) вне урока? Почему?

- Какие события в тексте заставили вас изменить свое отношение к людям (близким, родным, друзьям, животным)?

Уместным на этом этапе считаем составление произведения-рассказа " чему научил меня это произведение?» проведение инсценировки произведения (ученик-автор, ведущий, гости, слушатели, выступающие) и тому подобное.

Таким образом, оптимальное сочетание представленных методов и приемов работы над литературными произведениями на уроках литературного чтения, который осуществляется на различных этапах их обработки через организацию обучения на основе личностно ориентированного и деятельностного подходов, будет способствовать, прежде всего, формированию умений понимания художественного текста младшими школьниками, развитию их потенциальных возможностей, творческих способностей, логического мышления, развитию интереса к самому процессу чтения и к предмету в целом, созданию условий для формирования эмоциональной сферы учащихся.


1.2 Психолого – педагогические особенности формирования умений понимания художественного текста
Опираясь на первое высказывание в читательском подходе, после прочтения и понимания текста он перестает быть интересным для нас, однако мы продолжаем наслаждаться произведением, сопереживать. Причина в том, что чувство наслаждения появляется из внесистемных элементов, которые в обычных текстах не несут информации, поскольку мы говорим о художественном тексте, они могут восприниматься как системные.

Наибольшая часть накопленной человечеством информации в современном мире представлена в текстовой форме. Но не всегда учащиеся могут понимать текст, грамотно работать с ним. Данная проблема не нова. Исходя из темы выпускной квалификационной работы мы затронули вопрос о понимании художественного текста. Так, понимание – сложный и многогранный предмет исследования.



Впервые о проблеме художественного восприятия упомянуто в трудах Аристотеля, который рассматривал указанный процесс как «очищение души зрителя с помощью аффектов сострадания и страха». На протяжении многих столетий данное явление рассматривалось многочисленными представителями философии, психологии, педагогики, психолингвистики и других отраслей знания (Л. П. Доблаева, В. В. Знакова, М. Я. Микулинской, А. П. Семеновой, О. К. Тихомирова и др.). Так, одни рассматривали его как мыслительный акт (А. В. Брушлинский, В. В. Знаков, Г. С. Костюк, A. M. Матюшкин), вторые – соотношение смысла и значения (Л. С. Выготский, Л. П. Доблаев, А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), третьи – диагностический критерий обучаемости и умственного развития (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, З. И. Калмыкова, A. M. Матюшкин, Н. А. Менчинская, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская). С одной стороны, понимание как процесс – это и есть процесс мышления, направленный на разрешение стоящих задач (Г. Э. Костюк). С другой позиции – не процесс, а сторона мышления, которая включает еще и другие психические процессы, такие, как память, представление, воображение (В.А. Моляко). Третьи разграничивают понимание и мышление и отмечают, что разница между мышлением и пониманием состоит в том, что понимание есть результат мышления, и сводят понимание к творческому акту использования уже имеющихся знаний (Н. Д. Левитов). Согласно данным точкам зрения понимание рассматривается и как процесс, и как результат деятельности, в частности педагогической. В числе авторов, заложивших основы отечественных исследований в области восприятия и понимания информации, в первую очередь следует назвать Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, В. П. Зинченко, Э. В. Ильенкова, А. И. Мещерякова, Б. М. Величковского, а среди зарубежных ученых – Дж. Брунера, У. Найссера, Дж. Лакоффа [7]. Как отмечает С. Л. Рубинштейн, жизненная практика вынуждает человека перейти от непреднамеренного восприятия к целенаправленной деятельности наблюдения, где восприятие уже превращается в специфическую теоретическую деятельность. Данная деятельность включает анализ и синтез, осмысление и истолкование воспринятого. Лишь в результате целенаправленного восприятия в дальнейшем становится возможным понимание, осмысление, познание чего - либо [52, с. 37].

Исходя из анализа литературы этих и других авторов стоит отметить, что большинство отечественных учёных, которые исследовали понимание, рассматривали понимание как процесс мышления, а также как построение определённых связей между постигаемыми задачами [54, с. 89].

А. А. Смирнов, как один из первых учёных, занимающихся вопросами понимания, выделил семь ступеней понимания:

  • отнесение познаваемого предмета к самой общей категории;

  • отнесение предмета или явления к общей категории;

  • вычленение специфических особенностей к познаваемому предмету на основе сравнения;

  • переход на основе анализа, синтеза, абстрагирования, конкретизации, обобщения, индивидуализации, восприятию в целом к осмыслению отдельных частей предмета или явления к их пониманию и взаимосвязей;

  • установление причинно-следственных связей с помощью индукции и дедукции;

  • установление логических связей между осмысливаемыми явлениями;

  • выяснение мотивов между действиями и явлениями[59, с. 90].

Рассмотрим структуру понимания текста:

  1. поверхностное понимание, когда ученик знает сюжет произведения, но не может объяснить поступки героев;

  2. личностное понимание — когда ученик пропустил информацию через свой внутренний мир и имеет своё личное отношение к тому или иному персонажу; может представить на его месте себя и объяснить, как бы он поступил в той или иной ситуации;

  3. глубинное понимание — когда ученик понимает моральный, нравственный смысл произведения, может сравнивать поступки героев между собой [28, с. 199].

Также стоит обратить внимание на приёмы понимания текста, которыми может воспользоваться учитель при работе обучению осознанному чтению с детьми:

  1. в первую очередь необходимо акцентировать внимание на том, что для лучшего понимание текста нужно регулярно читать разнообразную литературу с детьми;

  2. перед изучением какого-либо текстового материала важно спрогнозировать цель;

  3. во время чтения необходимо запоминать опорные пункты произведения, обсуждать отдельные эпизоды, поступки персонажей;

  4. важно уметь соотносить получаемую информацию с уже имеющейся у читателя, проводить связи и параллели;

  5. для развития мотивационных установок читателя необходимо предоставлять ученику информацию в зоне его актуального развития: ученик способен понять что- то тогда, когда он готов к пониманию чего – либо[20, с. 264].

С. Х. Раппорт представляет процесс восприятия в виде взаимопроникающих слоев, выделяя следующие стадии, которые могут меняться местами:

  1. предкоммуникативная стадия — не фиксируется во времени, итогом которой выступает формирование общей художественно-психологической установки;

  2. коммуникативная стадия — включает образование «предварительной эмоции», формирование образов художественных знаков, приобретение информации, объединение наблюдения и переживаний в художественное представление;

  3. посткоммуникативная стадия — происходит осмысление воспринятого [53, с. 103].

Д. А. Леонтьев выделяет следующую схему художественного восприятия, включающие этапы:

1) предкоммуникативный — выбор произведения и установка;

2) коммуникативный — физический контакт в материальной форме, деятельность сознания, подсознательная переработка произведения);

3) стадия вхождения реципиента в действительность художественного произведения (на основе механизма идентификации);

4) стадия переработки произведения;

5) стадия переживания, в процессе которой происходит внутренняя перестройка ценностно-смысловой ориентации личности;

6) стадия оценки произведения, которая позволяет понять состоялась ли функция обогащения смысловой перспективы культуры личности [31, с. 49].

Для полноценного восприятия художественной литературы ребенок должен овладеть рядом умений:



  1. замечать и распознавать художественные средства выразительности и язык произведения;

  2. определять жанровые особенности произведения (отличать прозу от стихотворения, сказку от рассказа);

  3. видеть компоненты произведения (образ, поступок), образное изображение природы (пейзаж), их функциональное назначение в тексте;

  4. уметь воссоздать в своем воображении читаемое, проникнув в эмоциональную направленность произведения;

  5. видеть позицию автора и определять свою позицию, воспринимать произведение адекватно авторскому замыслу.

Далее мы рассмотрим уровни понимания художественного текста.

Обратимся к Т. А. Казаковой. Она выделяет следующие уровни понимания художественного текста:



  1. распознавание знака путем соотнесения с уже известным. Этот процесс происходит подсознательно. Единственной проблемой может быть «абсолютизация известного», когда автор придает этому знаку иное или новое значение;

  2. распознавание знака путем выведения нового смысла (использованию логического вывода);

  3. переводческая оценка художественного текста [22, с. 80].

Правильное восприятие образа художественного произведения невозможно без достаточно глубокого понимания внутреннего мира литературного героя.

В исследованиях психолога Л.Н. Рожиной изучались психологические особенности восприятия и оценки младшими школьниками литературных героев. Было установлено три вида отношений к литературным героям:



  1. эмоциональное отношение, осознаваемое и произвольно выражаемое в словесной форме: «нравится - не нравится»;

  2. интеллектуально - оценочное отношение (оценка), также сознаваемое и произвольно выражаемое в словесной форме: «хороший - плохой»;

  3. отношение, которое может не осознаваться ребенком, но непроизвольно выражается в его деятельности, когда перед ним не стоит задача выражать своё отношение (в игре, пересказе, сочинении) [54, с. 108].

При оценке действующих лиц произведения ученики использует те моральные понятия, которые были или есть в их личном опыте. Однако количество оценочных моральных понятий у младших школьников ограничено. Чаще всего они называют: смелость, честность, трудолюбие, доброту.

Психолог З. И. Романовская выделяет четыре уровня восприятия художественной литературы младшими школьниками:



  1. репродуктивный уровень (фрагментарный или сюжетно-логический). Он характеризуется восприятием сюжета «без творческой переработки и проникновения в образное содержание», без охвата всех взаимосвязей в произведении. Например, детям предлагается ознакомиться с фрагментом А. Пушкина «Сказка о царе Салтане». Ученики должны ответить на ряд вопросов, после прочтения, которые не включат в себя эмоциональный отклик. Работа идет с отдельным фрагментом, исключая взаимосвязь частей;

  2. эмоционально-сюжетный уровень - самый распространенный среди детей. Он характеризуется ярко выраженным эмоциональным отношением к героям. Например, детям предлагается ознакомиться с басней И. Крылова «Трудолюбивый медведь». После этого идет обсуждение басни, показ видеофрагмента, ряд вопросов, наталкивающий на эмоциональный отклик каждого ученика к персонажам. Используется иллюстрация для показа образа героев, что помогает детям лучше осознать свои чувства;

  3. интуитивно-художественный уровень свидетельствует о полном восприятии произведения и умении руководствоваться художественным чувством при выборе произведения. Например, в басни Ц. Годебского «Дуб и деревца» предлагается разделить на фрагменты басню, выбрать понравившийся, осмыслить его и высказать свое отношение к произведению в целом;

  4. элементарный осознанно-художественный уровень характеризуется умением владеть процессом анализа и синтеза осознанием произведения как искусства слова, доставляющего ребенку большое наслаждение от общения с ним. Например, после знакомства с произведением Ю. Яковлева «Мама», учащимся предлагается оценить его образную сторону, достоинства и недостатки. Выразить свое мнение[55].

Этот уровень восприятия возможен, если осуществляется полноценный анализ художественного произведения на уроке в единстве его содержания и формы, логического, эмоционального, образного содержания.

Следует отметить важное заключение Н. В. Якимович, что информация художественного текста обрабатывается в двух различных формах: вербальной и образной, причем параллельно и одновременно за счет того, что часть операций выполняемся на уровне сознания, а другая часть - протекает на бессознательном уровне психической деятельности. Работа бессознательного уровня психики позволяет младшему школьнику при необходимости значительно углубить, расширить и ускорить возможности по поиску и переработке необходимой для понимания текста информации [70].

Действие понимания осуществляется параллельно сразу по нескольким каналам, каждый из которых работает со смысловыми единицами определенного масштаба: начиная от масштаба отдельного понятия и предложения, до масштаба абзаца и текста в целом, причем смыслы более мелкого масштаба структурируются внутри смыслов большего масштаба по принципу "вложенных форматов".

Таким образом, рассмотрев психологические особенности процесса понимания при работе над текстом, мы можем сказать о том, что понимание - сложный и многогранный предмет исследования ученых.

Понимание текста - это интеллектуальное действие, посредством которого достигается отражение в сознании читающего школьника смыслов отдельных понятий и системы их смысловых взаимосвязей, содержащихся в тексте литературного произведения. Действие понимания осуществляется посредством четырех основных и обязательных при чтении текста, интеллектуальных операций, а именно:


  1. выбора ключевых понятий;

  2. выделения субъектов сообщения (героев, лирического героя);

  3. установления предикативных связей;

  4. обобщения смысловых связей на основе их последовательности (композиционные аспекты).

Таким образом, рассмотрев психолого-педагогические аспекты работы над пониманием, мы пришли к выводу, что понимание - сложный и многогранный предмет исследования; без понимания невозможна работа с текстом. В первую очередь необходимо акцентировать внимание на том, что для лучшего понимание текста нужно регулярно читать разнообразную литературу, важно ставить цель перед изучением какого - либо текстового материала, запоминать опорные пункты произведения, обсуждать отдельные эпизоды, поступки персонажей, уметь соотносить получаемую информацию с уже имеющейся.

Правильное восприятие образа художественного произведения невозможно без достаточно глубокого понимания внутреннего мира литературного героя.

В исследованиях психолога Л. Н. Рожиной изучались психологические особенности восприятия и оценки младшими школьниками литературных героев. Было установлено три вида отношений к литературным героям:


  1. эмоциональное отношение, осознаваемое и произвольно выражаемое в словесной форме: «нравится - не нравится»;

  2. интеллектуально - оценочное отношение (оценка), также сознаваемое и произвольно выражаемое в словесной форме: «хороший - плохой»;

  3. отношение, которое может не осознаваться ребенком, но непроизвольно выражается в его деятельности, когда перед ним не стоит задача выражать своё отношение (в игре, пересказе, сочинении).

Необходимо развивать умения замечать и распознавать художественные средства выразительности и язык произведения; определять жанровые особенности произведения; видеть компоненты произведения (образ, поступок), образное изображение природы (пейзаж), их функциональное назначение в тексте и т.д.
1.3 Интеллектуальная карта как средство формирования у учащихся четвертого класса умений понимания художественного текста
В наши дни в сфере образования происходят значительные изменения: изменяется содержание, внедряются новые инструменты преподавания. Одним из таких инструментов являются интеллект-карты, разработанные американским психологом Тони Бьюзеном.

По-английски они называется «mind maps». Буквально слово «mind» означает «ум», а слово «maps» - «карты». В итоге получаются «карты ума» [8, с. 54]. Термин Mind Maps в переводе на русский язык имеет разные трактовки: «интеллект-карты», «карты ума», «карты мыслей», «карты мышления», «ментальные карты», «карты памяти» и т. д., но суть одна: такой способ информации позволяет наиболее наглядно отобразить смысловые, причинно-следственные, ассоциативные связи между понятиями, событиями, идеями.

Интеллектуальные карты – это метод графического выражения процессов восприятия, обработки и запоминания информации, творческих задач, инструмент развития памяти и мышления. Они «представляют собой внешнюю «фотографию» сложных взаимоотношений наших мыслей в конкретный момент времени», отражают связи (смысловые, ассоциативные, причинно-следственные и другие) между понятиями, частями, составляющими проблемы или предметной области, которую мы рассматриваем [5, с.101-114].

Основной принцип интеллектуальной карты - принцип ассоциативного мышления. Он заключается в том, что наш мозг в силу своего устройства работает с информацией ассоциативно, а не линейно. При этом у нас в голове создаются образы, благодаря которым мы и понимаем информацию.

Как отмечается в книге «Супермышление» Тони Бьюзена [5], устройство человеческого мозга отвечает за обработку информации, которая происходит в правом и левом полушариях одновременно. Левое полушарие отвечает за логику, слова, числа, последовательность, анализ и упорядоченность. Правое полушарие – за ритм, восприятие цветов, воображение, представление образов и размеры. Работая с «линейным текстом» мы задействуем только левое полушарие, блокируя способность нашего мозга видеть целостную картину, способность ассоциативного мышления.

Технологическая карта - универсальный инструмент, благодаря которому можно задействовать оба полушария человеческого мозга и развить мыслительные способности, применимые в любой жизненной ситуации [5, с. 120].

Метод технологических карт позволяет представлять информацию таким образом, чтобы ее могли одновременно воспринимать и левое, и правое полушария. Благодаря использованию цветов, рисунков и пространственных связей любая информация начинает восприниматься, анализироваться и запоминаться гораздо быстрее и эффективнее, чем при ее обычном линейном представлении в виде цифр и букв. Поэтому они являются важнейшим инструментом восприятия, обработки и запоминания информации, развития памяти, мышления, речи.

Многие проблемы, источником которых являются когнитивные затруднения учащихся, могут быть решены, если сделать процессы мышления школьников наблюдаемыми. Именно это и осуществляет применение технологических карт. По мнению Е. Бершадской благодаря визуализации процессов мышления использование технологических карт позволяет:



  1. формировать общеучебные умения, связанные с восприятием, переработкой и анализом информации;

  2. улучшать все виды памяти (кратковременную, долговременную, семантическую, образную и т.д.) учащихся;

  3. ускорять процесс обучения;

Эффективность использования интеллекткарт:

  1. существенная экономия времени (как при восприятии нового материала, так и при повторении/запоминании уже знакомого);

  2. целостное и объемное понимание;

  3. активизация творческих и интеллектуальных способностей;

  4. получение удовольствия от работы с помощью технологических карт [5, с.150].

Известно, что многие учащиеся воссоздают образы и картины прочитанного неточно и даже неверно. Графическое отображение информации, выполненные детьми на основе прочитанного текста, способствует выявлению в известной мере того, что действительно воспринято учащимися, помогает детям не только как-то конкретизировать, уточнить их представления о прочитанном, но и в доступной для них форме (через цвет, отдельные изобразительные детали) частично выразить своё отношение к изображаемому. Создавая, интеллектуальную карту, ученик осмысливает прочитанное, вместе с тем он получает зрительную опору для того, что осмыслил. Использование технологических карт на уроках литературы позволяет учащимся перевести текст произведения на свой язык, то есть переформулировать его.

Нельзя составить интеллектуальную карту к художественному произведению, которое прочитано неосмысленно. Между картой и пониманием существует двусторонняя зависимость. С одной стороны, чтобы схематично оформить текст, нужно его понять, с другой - работа над текстом углубляет его понимание, так как систематизируется всё, что было извлечено из текста на протяжении всей его обработки по ходу чтения.

Мы опираемся на мысль известного методиста М.М. Бахтина, который считал, что "Графический язык в некоторых отношениях более доступен детям, чем язык слов: ребёнок (по времени своего развития) раньше живописец и график, чем писатель, и нас не могут не интересовать методы поддержки в школе словесного искусствами изобразительными" [11, с. 119].

На основе интеллектуальной карты, используя графические средства, учащиеся анализируют прочитанный текст, характеризуют героев по их описанию, поступкам, обсуждают мотивы их поведения, осознают смысл прочитанного, устанавливают смысловые взаимосвязи. Благодаря графическим средствам этих карт деятельность учащихся становится наблюдаемой и, следовательно, управляемой, т.е. своевременно корректируемой учителем.

Предметными результатами изучения художественного текста являются следующие умения учащихся:


  1. формулирование основной мысли произведения;

  2. составление простого и сложного плана текста;

  3. самостоятельное нахождение ключевых слов;

  4. самостоятельное формулирование характеристик героя (внешний вид, черты характера и поступки, мысли героя);

  5. воссоздание образов в соответствии с авторским текстом;

  6. воссоздание ситуаций, в которых характер героя раскрывается с наибольшей полнотой;

  7. формулирование личного отношения к прочитанному, к герою [53, с. 113].

Всю эту информацию ученик способен графически зафиксировать в технологической карте, тем самым, приблизив себя к пониманию художественного текста.

Создание интеллектуальной карты основывается на эвристической модели текста:



Рисунок 1.2 - Эвристическая модель художественного текста



Процесс создания включает в себя следующие этапы работы:

  1. отбор самой существенной информации;

  2. перевод её на свой графический язык;

  3. запись полученного в виде схемы, рисунков.

Важно отметить, что при обучении учащихся составлять интеллект-карту необходимо учесть психофизиологические особенности мозга, функции левого и правого полушария, операции с последовательностями, например, при составлении композиционной схемы, и необходимые пространственные операции.

Рисунок 1.3 - Психофизиологические особенности мозга

Обучение составлению интеллект - карты должно идти постепенно: сначала заполнение уже готового образца, затем совместное составление, затем работа в группе, а уж затем индивидуальная работа дома.

Основные приёмы (законы) ее построения доступны для детей младшего школьного возраста, они легко запоминаются и воспроизводятся.

Требования, которые должна удовлетворять карта: должна быть выделена основная мысль автора; должны быть выделены основные структурные части произведения; должна прослеживаться сюжетная линия произведения; должна быть понятна другому ученику. Инструкция по созданию интеллект-карты представлена в приложении А.

В середине листа бумаги ребёнок изображает главного героя произведения, который является центральным элементом карты (именно с этого элемента и начинается её построение). Далее ребёнок составляет план текста, используя графические средства. На рисунке этот план представлен в виде чёткой разветвлённой структуры карты, построенной на ключевых словах: внешний вид, характер, поведение, взаимоотношения с другими героями, поступки. По ним ребёнок раскрывает и персонаж, и содержание произведения. Достаточно подробно описывает портрет героя, выбирая из текста нужные слова и размещая их на ветке внешний вид. Характеризует героя по его действиям и поступкам в той или иной ситуации, заполняя ветку характер. Рассказывает о поступках, в которых характер героя раскрывается с наибольшей полнотой. Работая с текстом, выбирает ключевые слова для заполнения веток. Так постепенно ребёнок наполняет структуру карты ключевым содержанием, используя для этого не только слова, но и рисунки.

Такой способ повествования даёт возможность ребёнку глубже проанализировать авторский текст, осознать смысл прочитанного. Графика даёт возможность продемонстрировать важное умение – устанавливать смысловые взаимосвязи частей текста, причинно-следственные связи, которые ребёнок изображает стрелками на рисунке. Ещё одна возможность графики, которая позволяет ученику отобразить личные эмоции – это использование цвета в оформлении технологической карты. С помощью интеллектуальной карты обучающиеся учатся не только выделять ключевые слова, образы, но и анализировать, систематизировать, группировать. При работе с текстом с помощью карты учащиеся учатся сворачивать и разворачивать информацию; лучше запоминают ее благодаря ассоциациям и оживлению рисунками; могут увидеть все элементы текста, а также пересказать текст.

Выделяют следующие свойства интеллект-карт.

Наглядность. Всю проблему с ее многочисленными сторонами можно окинуть одним взглядом.

Привлекательность. Хорошая интеллект-карта имеет свою эстетику, ее рассматривать не только интересно, но и приятно.

Запоминаемость. Благодаря работе обоих полушарий мозга, использованию образов и цвета интеллект-карта легко запоминается.

Своевременность. Интеллект-карта помогает выявить недостаток информации и понять, какой информации не хватает.

Творчество. Интеллект-карта стимулирует творчество, помогает найти нестандартные пути решения задачи.

Возможность пересмотра. Пересмотр интеллект-карт через некоторое время помогает усвоить картину в целом, запомнить ее, а также увидеть новые идеи.



Рисунок 1.4 – Психолого-педагогические свойства интеллект-карты

Подводя итоги, следует отметить, что использование этого средства при работе с художественным текстом на уроках литературного чтения способствует развитию психических процессов, создаёт все необходимые условия, без которых невозможно полноценное понимание художественного текста. В процессе составления технологических карт у четвероклассников активизируются память, внимание, образное и ассоциативное мышление, воссоздающее воображение. При заполнении карты, ученик определяет героев произведения; составляет характеристику персонажа; определяет основные события и устанавливает их последовательность, устанавливает взаимосвязь между событиями, фактами, поступками (мотивы, последствия), мыслями, чувствами героев, опираясь на содержание текста; воспроизводит словесные художественные образы и картины жизни, изображенные автором; этически оценивает поступки персонажей, определяет главную мысль текста. Таким образом, ученик перекодирует информацию на другой, т.е. «свой язык» символов и знаков. Такая работа помогает всю полученную информацию привести в систему, а значит глубже понять художественный текст.

Выводы к I главе


На основе анализа литературы по теме исследования нами были рассмотрены основные аспекты процесса понимания художественного текста и определено содержание понятия понимание художественного текста. В ходе исследования было выяснено, что понимание текста является неординарным и многоаспектным понятием. Оно носит результативный характер и определяется наличием определённых условий. Также, было выяснено что проблема развития понимания художественного текста по-прежнему актуальна.

В контексте исследуемой проблемы, мы определили, что под пониманием текста следует подразумевать сложный речемыслительный процесс, в ходе которого осуществляется выполнение ряда мыслительных задач с целью усвоения некоторого содержания, выраженного в языковой форме. Понимание прочитанного зависит от глубины, полноты и точности восприятия.

Обзор определений понимания текста побудил нас к исследованию психолого-педагогических предпосылок и основ развития понимания художественного текста. Действие понимания осуществляется посредством четырех основных и обязательных при чтении текста, интеллектуальных операций, а именно:


  1. выбора ключевых понятий;

  2. выделения субъектов сообщения (героев, лирического героя);

  3. установления предикативных связей;

  4. обобщения смысловых связей на основе их последовательности (композиционные аспекты).

В дальнейшем исследовании мы обосновали использование технологической карты как средства развития понимания художественного текста и выяснили, что использование технологических карт при работе с художественным текстом на уроках литературного чтения способствует развитию психических процессов, без которых невозможно полноценное понимание художественного текста, а также формирует умения определять героев произведения; составлять характеристику персонажа; определять основные события и устанавливать их последовательность, устанавливать взаимосвязь между событиями, фактами, поступками (мотивы, последствия), мыслями, чувствами героев, опираясь на содержание текста; воспроизводить словесные художественные образы и картины жизни, изображенные автором; этически оценивать поступки персонажей, определять главную мысль текста.

Таким образом, использование интеллектуальных карт позволяют ученику глубже понять художественный текст.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ У УЧАЩИХСЯ УМЕНИЙ ПОНИМАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА ПОСРЕДСТВОМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ КАРТ

2.1. Выявление уровня сформированности у учащихся четвертого класса умений понимания художественного текста


Экспериментальное исследование по проверке сформированности умений понимания художественного текста проводилось на базе ГБОУ г. Севастополя «Средняя общеобразовательная школа № 61 имени А. И. Маринеско».

Целью исследования явилось выявление уровня сформированности понимания художественного текста младшими школьниками на уроках литературного чтения.

Констатирующий эксперимент проходил в три этапа (зондирующий, диагностический, контрольный).

На первом (зондирующем) этапе были выбраны экспериментальные объекты: 4 - А и 4-Б классы. Общее количество обучающихся: 62 человека. Классы обучаются по УМК «Планета знаний».

Изучалась школьная документация (календарно-тематическое планирование, классные журналы, рабочие тетради и элементы портфолио «Мои достижения»).

Целью обучения чтению в начальных классах по УМК «Планета знаний» является:

формирование читательской компетентности младшего школьника, осознание себя как грамотного читателя, способного к использованию читательской деятельности как средства самообразования. Читательская компетентность определяется владением техникой чтения, приемами понимания прочитанного и прослушанного произведения, знанием книг и умением их самостоятельно выбирать; сформированностью духовной потребности в книге и чтении.

К концу 4 класса обучающиеся должны: заинтересованно, осмысленно, правильно, выразительно читать минимум 90 слов в минуту (вслух), если позволяет характер текста; при чтении про себя слов быстрее; полноценно воспринимать и осмысливать доступные возрасту литературные произведения разных жанров.

К концу 4 класса обучающиеся должны уметь: составлять план и пользоваться им при пересказе; составлять краткий и другие виды пересказа; работать с познавательной литературой: находить необходимую информацию, систематизировать и узнавать ее; ориентироваться в мире книг, подбирать литературу по жанру, теме, собственным возрастным возможностям и интересам, опираясь при этом на весь комплекс вне текстового аппарата книги; читать значительные по объему рассказы, сказки, сказочные повести; пользоваться приемами заучивания стихотворений (с опорой на ключевые слова) и выразительно читать их.

Литературоведческая пропедевтика. К концу 4 класса обучающиеся должны: практически освоить особенности лирики, эпоса и драмы в сравнении: сказка рассказ, басня сказка, рассказ повесть, сказка сказочная повесть, рассказ стихотворение, пьеса рассказ, пьеса сказка, былина сказка, миф сказка; уметь элементарно классифицировать сказки; иметь представления о различных рассказах (о животных, о детях, философские, юмористические, исторические); иметь представления о своеобразии лирики: пейзажной, юмористической, философской, романтической; уметь отличить художественную литературу от познавательной на основе их практического сравнения; знать некоторые приемы художественной композиции (без термина) в процессе анализа текста; составлять первоначальное представление о наиболее известных писателях (А. Пушкин, Л. Толстой, Х.К. Андерсен, И. Крылов, С. Маршак, К. Паустовский и др.) на основе знания их творчества. Развитие творческих способностей.

К концу 4 класса обучающиеся должны уметь: освоить все используемые в начальной школе творческие виды интерпретации текста, уметь выбрать их в соответствии со спецификой произведения; принимать участие в конкурсах чтецов; писать небольшие сочинения разных типов (повествование, описание, рассуждение) на основе читаемой литературы [54, с. 11-12].

Нами были проведены беседы с 6 учителями начальной школы (4 высшей, 2 первой квалификационной категории) с целью выявления степени и характера осмысления учителями начальной школы проблемы формирования у учащихся читательских умений, самым важным из которых является понимание текста.

Цель констатирующего исследования заключалась в выявлении начального уровня сформированности умений понимания текста у учащихся 4-х классов.

Исходя из этого, мы поставили следующие задачи.



  1. Разработать критериально-уровневую характеристику.

  2. Подобрать задания для диагностики умений учащихся.

  3. Провести диагностическое исследование и проанализировать полученные результаты.

На сегодняшний момент существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев. Критерии должны определяться в соответствии с целями функционирования образовательного учреждения, их количество должно быть небольшим, но актуальным для оценки существенных параметров. Для определения уровня сформированности понимания художественного текста учащимися четвертого класса необходимо применять критериальную характеристику. Она позволит увидеть уровень сформированности у школьников данных умений.

Дадим понятие «критерий» исходя из трактовки Н.Н.Светловской. Она определяет критерий как мерило оценки, суждения [19, с. 35].

Д.Н. Ушаков понятие «проверка» трактует как обследование с целью контроля, установление правильности, испытание с целью выяснения чего-либо [64, с. 218].

Немаловажный компонент – показатель. Он рассматривается как обобщённая характеристика какого-либо объекта, процесса или его результата, понятия или их свойств [15, с. 46].

По определению Б.Г. Ананьева «показатель – это средство передачи информации о какой-либо сущности или явлении, обобщающая характеристика, по которой можно судить о качестве, состоянии или развитии совокупности, группы каких-либо объектов или процессов» [2, с. 12].

Мы выделили критерии и показатели оценивания уровня развития понимания художественного текста четвероклассников на уроках литературного чтения. Наши критерии и показатели выделены на основе результатов теоретического исследования и в соответствии с ФГОС, ПОО НОО и программы УМК «Планета знаний», по которой проводилась работа в выбранной школе:



  1. выбор ключевых понятий: умение объяснять название произведения и давать характеристику персонажам;

  2. обобщение смысловых связей на основе их последовательности: умение устанавливать взаимосвязь между событиями и чувствами героев, опираясь на содержание текста;

  3. установления предикативно-смысловых связей: умение определять главную мысль произведения.

Уровневые показатели по первому критерию.

Высокий уровень: самостоятельно объясняет смысл названия произведения на основе образного мышления, выделяет субъекты сообщения, перечисляет всех персонажей; называет главного героя/главных героев произведения; правильно определяет положительный или отрицательный персонаж; способен своими словами дать точную характеристику персонажа, самостоятельно находит в тексте слов, которые бы подтверждали и описывали внешность героя, характер героя, поведение героя, отношения героя с другими персонажами.

Средний уровень: самостоятельно объясняет смысл названия произведения, выделяет субъекты сообщения, перечисляет всех персонажей; называет главного героя/главных героев произведения; правильно определяет положительный или отрицательный персонаж; с помощью учителя дает характеристику персонажа, самостоятельно находит в тексте слов, которые бы подтверждали и описывали внешность героя, характер героя, поведение героя, отношения героя с другими персонажами.

Низкий уровень: объясняет смысл названия произведения, с помощью учителя выделяет субъекты сообщения, перечисляет всех персонажей; называет главного героя/главных героев произведения; правильно определяет положительный или отрицательный персонаж; с помощью учителя дает характеристику персонажа, требует помощи в нахождении в тексте слов, которые бы подтверждали и описывали внешность героя, характер героя, поведение героя, отношения героя с другими персонажами.

Уровневые показатели по второму критерию.

Высокий уровень: самостоятельно и правильно устанавливает взаимосвязь между событиями и чувствами героев, аргументирует свою точку зрению словами из текста, находит цитаты точно отображающие эмоциональное состояние героя.

Средний уровень: самостоятельно и правильно устанавливает взаимосвязь между событиями и чувствами героев, аргументирует свой ответ без опоры на текст, находит цитаты, отображающие эмоциональное состояние героя.

Низкий уровень: с помощью учителя и правильно устанавливает взаимосвязь между событиями и чувствами героев, аргументирует свой с подсказками, находит цитаты, отображающие эмоциональное состояние героя.

Уровневые показатели по третьему критерию.

Высокий уровень: самостоятельно точно определяет главную мысль произведения.

Средний уровень: определяет главную мысль произведения с опорой на дополнительные вопросы.

Низкий уровень: с помощью учителя определяет главную мысль текста.

Данную критериально-уровневую характеристику мы представили в приложении Б.

Таким образом, нами были определены критерии уровня понимания художественного текста четвероклассников, определены уровневые показатели по каждому критерию изучаемых умений: высокий, средний, низкий.

Представим задания, которые помогут определить уровень сформированности умений понимания художественного текста.

Умение объяснять название произведения и давать характеристику персонажам.

Задание 1. Ознакомление с басней И. Дмитриева «Рысь и крот».

Ход диагностического исследования.

Прочитай басню. Попробуй объяснить название басни. Найди предложения, которые характеризуют Рысь. Подтверди свои слова текстом. Дай свою оценку действиям главного героя. Выскажи свое мнение.

Умение устанавливать взаимосвязь между событиями и чувствами героев, опираясь на содержание текста.

Задание 2. Прочитать отрывок произведения Р. Киплинга «Рикки-Тикки-Тави»

Цель: установить взаимосвязь между событиями и чувствами героев, опираясь на содержание текста.

Материал: книга с текстом.

Ход диагностического исследования.

Прочти отрывок сказки. Выдели для себя смысловые части и соотноси их с ключевыми словами; попробуй построить композицию прочитанного текста. Установи временную последовательность действий и подтверди это словами из текста. Соотнеси события с чувствами описанных героев и подтверди текстом.

Задание 3. Прочитать часть сказки К. Чапек «Случай с русалками».

Ход диагностического исследования. Прочитай сказку. Постарайся выделить смысловые части и соотноси их с ключевыми словами. Установи временную последовательность действий и подтверди это словами из текста. Соотнеси события с чувствами описанных героев и подтверди текстом.

Умение определять главную мысль произведения.

Задание 4.Прочитать отрывок стихотворения А. Плещеева «Летние песни» и С. Есенина «С добрым утром!».

Цель: определить уровень понимания у учащихся языковых особенностей текста.

Материал: распечатанные отрывки стихотворений.

Ход диагностического исследования.

Прочти название первого стихотворения, объясни его. Прочитай второе стихотворение и объясни его название. Определи, какой смысл передал автор первого стихотворения и второго, что общего между двумя стихотворениями. Напиши на раздаточном материале главную мысль двух стихотворений.

Таким образом, мы можем допустить, что данная диагностика позволит выявить уровень сформированности умений понимания художественного текста учащимися четвертого класса.

После проверки на основе диагностических заданий, мы проанализировали результаты, которые представлены в таблице 2.2.

Таблица 2.2 – Уровни сформированности умений учащихся 4-го класса

по критерию «выбор ключевых понятий», %


Класс

Уровни (%/чел)

Высокий

Средний

Низкий

4 -А

26%

7

41%

11

33%

9

4 -Б

21%

4

42%

8

37%

7

Эти же данные представлены в виде столбчатой диаграммы.




Рисунок 2.1 – Уровни сформированности умений учащихся 4-го класса

по критерию «выбор ключевых понятий»

Для выявления уровня сформированности умения выбирать ключевые понятия ученикам предлагалось выполнить задания на самостоятельный поиск объяснения смысла названия произведения, выделить субъекты сообщения, перечислить всех персонажей, определить положительный или отрицательный персонаж. Большинство учащихся класса ответили на вопросы с затруднением. Арина Э., Диана Ч. требовали помощи, задания для них воспринимались сложно.

Для выявления уровня сформированности умений обобщать смысловые связи на основе их последовательности ученикам предлагалось выполнить задания на самостоятельный поиск установления взаимосвязи между событиями и чувствами героев, аргументацию свей точки зрения словами из текста, нахождения цитат точно отображающие эмоциональное состояние героя. Даниил Ч., Егор К. не смогли самостоятельно выполнить задания, требовали помощь учителя.

Таблица 2.3 – Уровни сформированности умений учащихся 4-го класса

по критерию «обобщать смысловые связи на основе их последовательности», %



Класс

Уровни (%/чел)

Высокий

Средний

Низкий

4 А

19%

5

45%

10

36%

12

4 Б

21%

4

47%

9

32%

6

Эти данные отображены в виде столбчатой диаграммы.



Рисунок 2. 2 – Уровни сформированности умений учащихся 4-го класса

обобщать смысловые связи на основе их последовательности, %

Как наглядно видно на рисунке 2.3, по проверяемому критерию учащиеся 4 «А» показали средний уровень: 42% учащихся, а в 4 «Б» - 47%. Низкий уровень сформированности читательских умений показали 12 учащихся 4 «А» и половина 4 «Б». Высокий уровень показали от 19 % до 21% учащихся. Лучше всех с этим заданием справился Савелий Ш.Ученик отвечал сложными содержательными предложениями. Худший результат предоставили учащийся Даниил С. и Настя М. У учащихся возникли трудности с заданием, в котором требовалось самостоятельно и правильно устанавливает взаимосвязь между событиями и чувствами героев, аргументировать свою точку зрению словами из текста.

Следующим критерием определения уровня сформированности умений понимания текста было установление предикативно-смысловых связей.

В качестве задания учащимся было предложено найти главную мысль двух стихотворений.

Результаты по данному критерию представлены в таблице 2.4.

Таблица 2.4 – Уровни сформированности умений учащихся 4-го класса

по критерию «установление предикативно-смысловых связей», %


Класс

Уровни (%/чел)

Высокий

Средний

Низкий

4 А

12%

4

36%

10

52%

13

4 Б

11%

2

47%

9

42%

8

Результаты представлены на рисунке 2.3.



Рисунок 2.3 - Результаты по критерию «установление предикативно-смысловых связей»

Мы видим, что на диаграмме 4-А класс находится на низком уровне сформированности умения устанавливать предикативно-смысловые связи – 52%. 4-Б класс находится на среднем уровне – 47%. Высокий уровень показало 4 и 2 учащихся с разницей в 1%.

Согласно последнему критерию, основные трудности у учащихся обоих классов возникли с умением самостоятельно устанавливать главную мысль произведения. Регина М., Каролина З. требовали помощи, многие из класса, с помощью наводящих вопросов учителя, смогли приблизительно определить главную мысль.

На основе подготовленных протоколов посредством простого математического подсчета мы определили общие результаты диагностики по трем критериям:

Таблица 2.5 – Уровни сформированности умений учащихся 4-го класса

по всем критериям, %


Этап эксперимента

4-А

4-Б

Уровни

Уровни

Констатирующий



В

С

Н

В

С

Н

11 %

( 3 чел.)

52 %

(14 чел.)

37 %

(10 чел.)

11 %

( 2 чел.)

63 %

(12 чел. )



26 %

(5 чел.)

Эти же данные представим на рисунке 2.4 в виде столбчатой диаграммы:




Рисунок 2.4 – Результаты уровня сформированности понимания художественного текста по трем критериям

Мы можем видеть, что работа в двух классах проводится практически одинаково. Оба класса находятся на среднем уровне.

Сведения диаграммы указывают на то, что в 4 – А и 4- Б классе на высоком уровне развития понимания художественного текста находится 11 % детей. Оба класса на среднем уровне развития с 52 % и 63%. И на низком уровне 37 % и 26%. Протоколы констатирующего этапа эксперимента изложены в приложении.

Таким образом, в общем результате проверки по развитию понимания художественного текста учащихся 4-х классов доминирует средний и низкий уровень. Анализ диагностических работ показал недостаточную сформированность знаний, умений и навыков учащихся производить поиск главных персонажей в тексте, описывать их, давать характеристику, описывать внешность, характер героев, определять главную мысль текста. Данные пробелы в учебной деятельности побудили нас на дальнейший переход к экспериментальной деятельности.


2.2. Реализация программы по формированию умений понимания художественного текста посредством интеллектуальных карт в опытно – экспериментальном обучении
Целью нашей работы является проверка развития понимания художественного текста младшими школьниками на уроках литературного чтения, посредством внедрения в учебный процесс интеллектуальных карт. Для реализации проверки нами был проведен формирующий эксперимент. Формирующий этап эксперимента в первой половине дня, на протяжении уроков согласно расписанию. В формирующем эксперименте приняли участие ученики экспериментального 4 - А класса.

Цель формирующего эксперимента: создание педагогических условий для развития понимания художественного текста младшими школьниками посредством использования интеллектуальных карт.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что при создании педагогических условий и систематического использования интеллектуальных карт на уроках литературного чтения у младших школьников будет развиваться понимание художественного текста.

В соответствии с гипотезой нашего исследования, результатами констатирующего эксперимента, опираясь на учебник по литературному чтению для 4-го класса УМК "Планета знаний" Э. Э. Кац, по которому велась работа начальной школы, нами была разработана специальная программа формирующего эксперимента, с внедрением интеллектуальных карт в учебный процесс.

Программа построена в 3 этапа:

Iэтап – подготовительный.

Задачи: заинтересовать учеников уроком, на котором используются интеллектуальные карты; обучить детей правилам построения интеллектуальных карт на уроках литературного чтения.

II этап – основной.

Задачи: научить осознанно воспринимать содержание художественного текста, определять главную мысль и героев; формулировать и высказывать личное отношение к герою.; обучить коллективному построению интеллектуальных карт.

III этап – заключительный.

Задачи: самостоятельно составлять интеллектуальную карту при работе с текстом; работать с ней на последующих уроках.

Программа формирующего эксперимента (Приложение В).





Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2


База данных защищена авторским правом ©coolnew.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница
Контрольная работа
Курсовая работа
Теоретические основы
Лабораторная работа
Общая характеристика
Методические указания
Рабочая программа
Теоретические аспекты
Дипломная работа
Пояснительная записка
Методические рекомендации
Практическая работа
Федеральное государственное
История развития
Основная часть
Общие сведения
Направление подготовки
государственное бюджетное
Теоретическая часть
Физическая культура
Учебное пособие
Самостоятельная работа
История возникновения
Методическая разработка
Краткая характеристика
Выпускная квалификационная
квалификационная работа
Практическое задание
бюджетное учреждение
Гражданское право
государственное образовательное
Название дисциплины
Российская академия
образовательное бюджетное
Общие положения
Понятие сущность
Уголовное право
Общая часть
Современное состояние
теоретические основы
история возникновения
Техническое задание
Финансовое планирование
образовательная организация
Финансовое право
прохождении учебной
Фамилия студента
Правовое регулирование
Государственное управление
Теория государства
Экономическая теория